Metodología Van Djik

Metodología Van Djik

Dr. Jan Van Dijk

• Padre de la inclusión de los Calendarios en la práctica educativa de niños sordociegos.
• Hace más de 40 años, intentó empezar un diálogo con una niña sordociega. En un exhibidor para corbatas giratorio fijó cartones en la barra de hierro, uno por cada día de la semana. Artículos que eran de interés del  estudiante fueron fijados al cartón.

METODOLOGIA:
Comunicación a través del movimiento

• Las experiencias motoras constituyen el fundamento de todo aprendizaje basado en las interacciones sistemáticas entre el niño y su ambiente.
• El desarrollo de una relación recíproca entre niño y adulto, en la que ambos se muevan y actúen juntos, permite al primero descubrir su propio cuerpo como instrumento para explorar el mundo. Este sistema de aprender haciendo permite al alumno adquirir conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente.
• El movimiento es la base del proceso de asignación de significado a los objetos, ya que las cosas se tornan significativas para el niño solo cuando éste puede hacer algo con ellas. La función básica del profesor es doble:
• Proporcionar puntos de referencia que permitan al alumno organizar su mundo.
• Estimular y motivar al niño para comunicarse y relacionarse con el mundo que le rodea.

NIVELES

1. Nutrición: desarrollo de un vínculo social acogedor entre el niño y otra persona. Es como un sentimiento de seguridad, un “sentirse bien con uno mismo y con otro”. El amor, el afecto y una estimulación agradable recibidos de otra persona constituyen la base de una relación de confianza.
2. Resonancia: estas actividades favorecen que el niño cambie el objetivo primario de las conductas del yo al mundo externo de personas y objetos. El adulto atrae la atención infantil mediante movimientos con el niño mostrándole objetos que poco a poco sean de su interés, hace algo, espera a que el niño reaccione y luego responde a la acción de éste. Cuando el niño inicia una acción, se mantiene el mismo flujo conversacional. La distancia que separa al niño del adulto es escasa o inexistente. Todas las actividades tienen la forma de parar-comenzar.

3. Movimientos Coactivos: son una continuación de las actividades de resonancia. Se construyen sobre la comprensión y participación del niño en movimientos compartidos, sobre el desarrollo del interés por el entorno. Mantienen la forma de parar-comenzar, pero el niño ejecuta en paralelo al lado de un modelo infantil o adulto. Hay distancia física, aunque puede ser necesario re-establecer el contacto físico para recuperar la atención del niño.

4. Anticipación: cuando el niño usa objetos en actividades co-activas se introduce una “estantería de anticipación”, cuyo propósito es favorecer que el niño descontextualice la anticipación de la actividad mediante la observación de un objeto que forma parte de ella pero que está separado en el espacio y lugar en que la actividad tiene lugar y temporalmente separando de su ocurrencia.

5. Referencia no-representacional: estas actividades comienzan cuando la persona adulta y el niño frotan coactivamente, a continuación tocan y por último señalan distintas partes de sus cuerpos. Cuando el niño puede hacer referencia a las partes de su cuerpo usando a la persona adulta como modelo, se introduce un muñeco grande que servirá de modelo. La persona adulta señala o mueve las distintas partes del cuerpo del muñeco y el niño responde señalando o moviendo la parte correspondiente en su cuerpo. Entonces, se introducen representaciones más abstractas del cuerpo humano como muñecos pequeños, figuras de barro, madera y progresivamente, dibujos más abstractos de personas y de sus acciones.

6. Imitación: es cuando el niño reproduce un modelo cuando éste ha dejado de estar presente. Dichas actividades se centran en la habilidad del niño para representar o escenificar las acciones de los objetos y de otras personas, están diseñadas para desarrollar la distancia entre la acción representacional del niño y lo que se representa. Puede emplearse para enseñar al niño como se hacen las cosas. Debe surgir de la observación y de la interiorización de lo observado.

7. Gestos: es una representación motora del modo en que el niño emplea un objeto o participa en un acontecimiento. Se desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas. La enseñanza debe centrarse en la producción espontánea de gestos. Surgen de abreviar y abstraer (desnaturalizar) la imitación descriptiva y las acciones con objetos. Representan para el niño un objeto o una actividad concreta.

Consejos Generales para la Interacción

•  Salude al niño tocando el dorso de su mano o el hombro.
•  Preséntese usted diciendo su nombre e identificándose táctilmente (ej., nombre-seña, símbolo, o clave de identificación).
•  Haga una pausa y espere por la reacción del niño ó su respuesta.
•  Mantenga contacto con el niño sentándose donde usted pueda ver sus respuestas  y esté disponible como compañero en la comunicación. Ofrezca sus manos al niño (ej., debajo de las manos del niño para que él pueda coger sus dedos o llamar su atención). O coloque su(s) mano(s) al lado o un poquito por debajo de la(s) mano(s) del niño o parte de cuerpo que está involucrado en la actividad o movimiento.
•  Aliente al niño a explorar el ambiente táctilmente, (ej., para examinar materiales en la mesa, para sentir sus propias manos mientras está involucrado en una variedad de actividades, para examinar las actividades de otros).
•  Coloque sus manos debajo de las manos del niño conforme ustedes exploran juntos.
•  Aliente una variedad de funciones de comunicación (ej., pedir, rechazar, ofrecer, comentar y llamar la atención) en la conversación.
•  Involúcrese en “conversaciones táctiles” sobre objetos tocándolos junto con el niño.
•  Al final de una actividad o interacción haga la seña de TERMINADO y modele táctilmente para el niño cómo se pone los objetos en la caja de terminado o en cómo se empuja los objetos hacia afuera.
•  Diga adiós antes de dejar al niño usando el gesto de adiós (ej., diciendo adiós con la mano, hacer una clave-toque sobre el hombro) y haciendo que el niño atienda táctilmente esta señal.

Principales Sistemas de Comunicación Útiles para Personas Sordociegas sin Resto Funcional de Audición

	Comunicación	Bajo Nivel	Nivel Medio	Alto Nivel
Personas con sordoceguera congénita	Receptiva	Gestos naturales Signos contextualizados	Lengua de Señas Mexicana Lengua de Señas Mexicana contextualizada	Lengua de Señas Mexicana Dactilológico
	Expresiva	Gestos Naturales Objetos de comunicación	Gestos Naturales Lengua de Señas Mexicana Tarjetas de Comunicación	Lengua de Señas Mexicana Dactilológico
Personas sordociegas con deficiencia auditiva congénita y pérdida de visión adquirida	Receptiva	Gestos Naturales Signos contextualizados	Lengua de Señas Mexicana	Lengua de Señas Mexicana Dactilológico
	Expresiva	Gestos Naturales Objetos de comunicación	Lengua de Señas Mexicana	Lengua de Señas Mexicana Dactilológico
Personas sordociegas con deficiencia visual congénita y pérdida de audición adquirida	Receptiva	Gestos Naturales Signos contextualizados	Dactilológico Lengua de Señas Mexicana contextualizado	Dactilológico Dactilológico combinado con signos
	Expresiva	Palabras aisladas	Lenguaje oral	Lengua oral
Personas con sordoceguera adquirida	Receptiva	Gestos Naturales Signos contextualizados	Dactilológico Lengua de Señas Mexicana	Escritura en palma Dactilológico Dactilológico combinado con signos
	Expresiva	Palabras aisladas Gestos Naturales	Lenguaje Oral	Lengua oral

Currículo Funcional y Ecológico.

• Identifica las necesidades actuales y futuras del alumno, considerando las expectativas familiares y  contexto social y cultural que están insertos.

• Identifica habilidades prioritarias que el alumno necesita para actuar y participar en todos los ambientes de su vida cotidiana, propiciando más independencia y autonomía en el futuro.

CURRÍCULO puede ser definido como el  CONTENIDO A SER ENSEÑADO, en el modelo funcional y ecológico, enseñamos competencias y habilidades

Después de determinar “lo que” y “por qué” enseñar es necesario decidir “cómo enseñar”, o sea, cómo poner en práctica lo planeado. Es en este contexto de la práctica, de las decisiones tomadas y que serán implementadas, que se define la instrucción como la elaboración de un plan específico para cada alumno, con estrategias para cada actividad, aplicando métodos de evaluación de los progresos.

El currículo y el programa educativo individualizado son elaborados cuando contestamos a las siguientes cuestiones:
  
¿El QUE?
¿POR QUÉ?
¿CÓMO?
¿DÓNDE?
¿CUÁNDO?
¿QUIÉN SERÁ ENSEÑADO?
¿QUIÉN VAYA A ENSEÑAR?

El PEI - programa indicativo individual es un  plan único realizado en conjunto por todos los profesionales.
Por principio, el abordaje para con estos alumnos es individualizada y personalizada, o sea el programa es elaborado para cada uno atendiendo a sus necesidades específicas, sin embargo la intervención necesita ser en grupo de alumnos. La socialización de niños con discapacidad múltiple es fundamental y cabe al maestro facilitar situaciones de convivencia. La intervención  individualizada por mucho tiempo dificulta la interacción y el abordaje de comunicación basada en el interaccionismo.

COMPONENTES DEL CURRÍCULO FUNCIONAL

•  ACTIVIDADES FUNCIONALES Y SIGNIFICATIVAS;

•  PREFERENCIAS DE LOS PADRES;

•  EXPECTATIVAS DE LOS PADRES;

•  ELECCIONES Y PREFERENCIAS DEL ALUMNO;

•  ÁREAS DE DOMINIO:

•  ESCUELA;
•  CASA;
•  COMUNIDAD;   
•  OCUPACIONAL Y TRABAJO;
•  RECREACION Y TIEMPO LIBRE.

•  MATERIALES Y ACTIVIDADES APROPIADOS A LA EDAD CRONOLÓGICA;

•  INSTRUCCIÓN EN AMBIENTES NATURALES;

•  PARTICIPACIÓN TOTAL  O PARCIAL CON INTERVENCIÓN EN GRUPOS

•  INTEGRACIÓN CON OTRAS PERSONAS  SIN  DEFICIENCIAS: INCLUSIÓN;

•  ABORDAJE TRANSDISCIPLINAR.

Referencias: https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/html/scmodelos.html